حديث الصبر

عن ابي سعيد بن مالك بن سنان الخدري رضي الله عنهما ان اناسا من الانصار سألوا ر سول الله صلى الله عليه و سلم : فأعطاهم ثم سألوه فأعطاهم حتى نفد ما عنده فقال لهم حين انفق كل شيء بيده : “ما يكن عندي من خير فلن ادخره عنكم و من يستعفف يعفه الله و من يستغن يغنه الله و من يتصبر يصبره الله و ما أعطي أحد عطاء خيرا و أوسع من الصبر” متفق عليه

شرح الحديث :
سأل مجموعة من الانصار رسول الله صلى الله عليه و سلم
(فأعطاهم) أي عقب سؤالهم و لم يتوان لما جبل عليه من مكارم الاخلاق و السماحة
(ثم سألوه فأعطاهم) فتكرر منهم السؤال مرتين و منه العطاء عقب كل مرة
(حتى نفد ما عنده) أي ذهب بالانفاق جميع ما عنده
(فقال) عقب نفاده تنفيرا لهم من الاستكثار مما زاد على الحاجة من الدنيا و تحريضا على القناعة و حثا على الاستعفاف و اللام في
(لهم) هي لام المبالغة
(حين انفق) وهو مختص باخراج الشيء في الخير
(كل شيء بيده) معد للانفاق كائن بيده
(ما يكن عندي من خير فلن ادخره عنكم) أي ما يكن عندي لا اجعله ذخيرة لغيركم معرضا عنكم او فلا أخبؤه و أمنعكم إياه
(عنكم و من يستعفف) أي من طلب العفه عن سؤال الناس و الاستشراف الى ما في ايديهم
( يعفه الله) أي يرزقه العفة فيصير عفيفا قنوعا و قيل الاستعفاف الصبر و النزاهة عن الشيء
(و من يستغن) أي يظهر الغناء بالتعفف عما في ايدي الناس
(يغنه الله) أي يجعله غناء الا غناؤها
(ومن يتصبر) أي يتكلف الصبر على ضيق العيش و غيره من مكاره الحياة بأن يتجرع مرارة ذلك و لا يشكو لغير مولاه
(يصبره الله) أي يعطه من حقائق الصبر الموصلة للرضا ما يهون عليه كل مشق و مكدر و لشرف مقام الصير و علوه لانه جامع لمكارم الاخلاق و معالي الصفات فلا ينال شيئا منها الا من تحلى به
(الله و ما أعطي أحد عطاء خيرا) أي ما أعطي أحد من خلق و مقام خيرا
(و أوسع من الصبر) معنى كونه أوسع أي به تتسع المعارف و المشاهد و المقاصد فان قلت : مقام الرضا أفضل منه قلت : هو غايته لانه لا يعتد به الا معه فليس اجنبيا عنه اذ الصبر من غير رضا مقام ناقص جدا

عن عائشة رضي الله عنها أنها سألت رسول الله صلى الله عليه و سلم عن الطاعون فأخبرها أنه كان عذابا يبعثه الله على من يشاء فجعله الله تعالى رحمة للمؤمنين فليس من عبد يقع في الطاعون فيمكث في بلده صابرا محتسبا يعلم انه لا يصيبه الا ما كتب الله له الا كان له أجر شهيد رواه البخاري

شرح الحديث
سألت أم المؤمنين السيدة عائشة رضي الله عنها رسول الله صلى الله عليه و سلم عن شأن الطاعون و حقيقته كما يؤخذ من الأحاديث بثر مؤلم يخرج غالبا من الاباط مع لهب و اسوداد حواليه و خفقان القلب و القئ
(فأخبرها أنه كان عذابا يبعثه الله على من يشاء) في نسخة البخاري “على من شاء” أي من كافر أو عاص بارتكاب كبيرة أو اصرار على صغيرة
(فجعله الله تعالى رحمة للمؤمنين) قال الشيخ زكريا في حاشيته على البخاري : أي غير مرتكبي الكبائر
(فليس من عبد يقع في الطاعون) أي به او في بلده او هو من قبيل التجريد نحو “لكم في رسول الله اسوة حسنة”
و في رواية بحذف في (فيمكث في بلده) التي وقع بها الطاعون
(صابرا) على ما نزل به او ببلده
(محتسبا) أي راجيا للاجر و الثواب من الله
(يعلم انه لا يصيبه الا ما كتب الله له الا كان له أجر شهيد) و ان مات بغير الطاعون فانه حيث كان موصوفا بما اشار اليه الحديث من قصده ثواب الله عارفا ان ما وقع به فبتقدير الله و ان صرف عنه ذلك و هو غير متضجر لو وقع به معتمدا على ربه في حال الصحة و المرض كان له اجر ااشهيد و ان مات بغير الطاعون

و عن أنس رضي الله عنه قال سمعت رسول الله صلى الله عليه و سلم يقول : ” ان الله عز و جل قال : اذا ابتليت عبدي بحبيبتيه فصبر عوضته منهما الجنة. يريد عينيه – رواه البخاري

شرح الحديث
(ان الله عز و جل) أي عز شأنه و جل برهانه و اتى بهما و ان كانا في المعنى متقاربين لان مقام الثناء مقام اطناب و هذا حديث قدسي لانه صلى الله عليه و سلم يروي عن ربه سبحانه انه ( قال) :أي بكلامه النفسي الذي هو صفة ذاته
(اذا ابتليت عبدي) : أي عامله معاملة المبتلى أي المختبر
(بحبيبتيه فصبر) على فقدهما محتسبا لاجرهما مدخرا له عند الله تعالى
(عوضته منهما) أي بدلهما فهو كقوله تعالى : أَرَضِيتُم بِالْحَيَاةِ الدُّنْيَا مِنَ الآخِرَةِ
(الجنة) أي مع الفائزين او منازل مخصوصة منهما
(يريد) أي النبي بحبيبتيه
(عينيه) محضهما بذلك لانهما احب اعضاء الانسان اليه

عن ابي هريرة رضي الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه و سلم : “من يرد الله به خيرا يصب منه – رواه البخاري و أحمد

شرح الحديث
(من يرد الله به خيرا) أي حالا و مالا
(يصب منه) ضبطوا (يصب) بفتح الصاد و كسرها اما في بدنه او ماله او محبوبه و في الحديث “المؤمن لا يخلو من علة او قلة او ذلة” و انما كان خيرا حالا لما فيه من اللجوء الى المولى و مالا لما فيه من تكفير السيئات او كتب الحسنات او هما جميعا

عن معاذ ابن أنس هريرة رضي الله عنه ان النبي صلى الله عليه و سلم قال : ” من كظم غيظا و هو قادر على ان ينفذه دعاه الله سبحانه و تعالى على رءوس الخلائق يوم القيامة حتى يخيره من الحور العين ما شاء – رواه ابو داود و الترمذي و ابن ماجه

شرح الحديث (من كظم غيظا) تجرعه و احتمل سببه و صبر عليه و
(الغيظ) تغير الانسان عند احتداده و ظاهر عموم تنكير
(غيظا) حصول الثواب على كظم الغيظ مع القدرة على انفاذه و ان قل
(و هو قادر على ان ينفذه) أي يقضي و يعمل بما يدعوه اليه من ضرب المغتاظ منه او قتله او نحوه لسطوته على المغتاظ منه بملك او نحوه و هو قيد في حصول ثواب كظم الغيظ المذكور
(دعاه الله سبحانه) تنزيها له عما لا يليق بشأنه
(و تعالى) عن ذلك فهو كالاطناب
(على رءوس الخلائق) تنويها بشأنه و اعلاما بعلو مكانه
(يوم القيامة) ظرف لدعاه
(حتى يخيره) بضم الياء الاولى و تشديد الثانية
(من الحور) أي شديدات سواد العيون و بياضها
(العين) ضخام العيون

طريفه :
روي ان الحسين ابن على رضي الله عنهما كان له عبد يقوم بخدمته و يقرب اليه طهره فقرب اليه طهره ذات يوم في كوز فلما فرغ الحسين من طهوره رفع العبد الكوز من بين يديه فأصاب فم الكوز رباعية الحسين فكسرها فنظر اليه الحسين
فقال العبد : “و الكاظمين الغيظ”
قال : قد كظمت غيظي
فقال :” و العافين عن الناس
قال : قد عفوت عنك
قال : ” و الله يحب المحسنين”
قال : اذهب فأنت خر لوجه الله تعالى
قال و من جواز عتقي قال : السيف و الدرقة فاني لا اعلم في البيت غيرهما

وعن انس رضى الله عنه قال : مر النبي صلى الله علية وسلم على امرأة تبكي عند قبر فقال لها اتقي الله واصبري واصبري
فقالت: إليك عني فانك لم تصب بمصيبتي , ولم تعرفه, فقيل لها: انه النبي صلى الله عليه وسلم
فأتت باب النبي صلى الله علية وسلم فلم تجد عنده بوابين, فقالت: لم أعرفك, فقال : إنما الصبر عند الصدمة الأولى . متفق عليه

قبر فقال لها اتقي الله واصبري : قال القرطبي: الظاهر أنها كان في بكائها قدر زائد من نوح أو غيره ولهذا أمرها بالتقوى
فقالت إليك عني: بمعنى تنح و ابعد
ولم تعرفه: أي خاطبته بذلك غير عارفة أنه النبي صلى الله علية وسلم
فأتت: للاعتذار
باب النبي صلى الله علية وسلم فلم تجد عنده بوابين: استشعرت خوفاَ وهيبةَ في نفسها وتصورت أنه مثل الملوك له حاجب أو بواب يمنع الناس من الوصول إليه, فوجدت الأمر بخلاف ما تصورت
إنما الصبر: أي الذي يحمد عليه صاحبه كل الحمد ما كان
عند الصدمة الأولى: أو عند مفاجأة المصيبة, بخلاف ما بعدها فإنه على عود الأيام يسلو
قال الطيبي : صدر الجواب منه صلى الله علية وسلم بهذا عن قولها لم أعرفك على أسلوب الحكيم, كأنه قال لها : دعي الاعتذار فإني لا اغضب لغير الله, وانظري إلى نفسك في تفويتك الثواب الجزيل بعدم لصبر عند مفاجأة المصيبة

وعن انس رضى الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : إذا أراد الله بعبده خيراَ عجًل له العقوبة في الدنيا, وإذا أراد الله بعبده الشر أمسك عنه بذنبه حتى يوافي به يوم القيامة . وقال النبي صلى الله عليه وسلم : عن عظم الجزاء مع عظم البلاء, وإن الله تعالى إذا أحب قوماً ابتلاهم, فمن رضى فله الرضا, ومن سخط فله السخط . رواه الترمذي وقال: حديث حسن

وعن انس رضى الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : إذا أراد الله بعبده: المراد عقابه
خيراَ عجًل له: في جزاء سيئاته
العقوبة في الدنيا : ببلاء في نفسه أو بموت صديقه أو بفقد ماله ونحوه, فيكون ذلك إذا سلم من التبرم من الأقدار كفارة لجناياته فيوافي القيامة وقد خلص من تبعة الذنب ودركه, فإن لم يكن من أرباب المخالفات ونزل به بلاء كان زيادة في درجاته, وعليه يحمل حديث (أشد الناس بلاء الأنبياء ثم الأمثل فالأمثل)
الشر: من العقاب والعذاب
أمسك عنه: الأذى
بذنبه: يعني أن تأخير ما ذكر عنه وبقاءه في تبعات ذنبه من أسباب ذنبه, ففيه استدراجه من حيث لا يشعر
حتى يوافي به: أي بذنبه حاملا له على كاهله
يوم القيامة: فيجازي به, وأين جميع أهوال الدنيا ومضايقها من ساعة من عذاب النار وما فيها من أغلال والأنكال ؟ وفي الحديث الحث على الصبر على ما تجري به الأقدار, وأنه خير للناس في الحال والمآل, فمن صبر فاز ومن تبرم بالأقدار فقدر الله لا يرد, وفات المتبرم أعالي الدرجات وتكفير السيئات
مع عظم البلاء: فمن حل به خلاف ما يهواه الإنسان بالطبع من الشدائد فليفرح بها , لما فينه من التخصيص وإجزال العطاء, فإن لم يكن من أهل مقام الرضا فلا اقل من أهل مقام الصبر
وإن الله تعالى إذا أحب قوماً ابتلاهم: لأنه لو تركهم وزهرات الدنيا ربما استغرقت فيها قلوبهم: فاشتغلوا بها عن مربوبهم كما وقع ذلك للكفار وأرباب الغفلات , فمن أراد الله إقباله عليه قطع عنه العلائق وأنزل به أنواع البلايا لتقوده إلى الرجوع إلى مولاه في كل ساعة , وأي نعيم يوازي نعيم الشهود , وأي جحيم يساوي الغفلة والبعيد
فمن رضى: بما جري به القدر ولم تبرم ولم يتضجر
فله الرضا: بالاختصاص الإلهي والفيض الرباني والثواب الجزيل والأجر الجميل
ومن سخط: من ذلك وتبرم من تلك المقادير جرى المقدور إذ لا مانع لما أراد سبحانه
فله: أي الساخط
السخط: الانتقام أو إرادته , لما فيه من معارضة الأقدار الإلهية والاعتراض على الأحكام الربانية

http://www.alsiraj.net/hadith/html/page036.html

Tinggalkan sebuah Komentar

الذكر في السجود

أخبرنا الربيع قال أخبرنا الشافعي قال أخبرنا إبراهيم بن محمد قال أخبرني صفوان بن سليم عن عطاء بن يسار عن أبي هريرة قال ‏(‏كان النبي -صلى الله عليه وسلم- إذا سجد قال اللهم لك سجدت ولك أسلمت وبك آمنت أنت ربي سجد وجهي للذي خلقه وشق سمعه وبصره تبارك الله أحسن الخالقين‏).

أخبرنا الربيع قال أخبرنا الشافعي قال أخبرنا سفيان بن عيينة عن سليمان بن سحيم عن إبراهيم بن عبد الله بن سعد عن أبيه عن ابن عباس أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال ‏(‏ألا إني نهيت أن أقرأ راكعا وساجدا فأما الركوع فعظموا فيه الرب وأما السجود فاجتهدوا فيه من الدعاء فقمن أن يستجاب لكم‏).‏

أخبرنا الربيع قال أخبرني الشافعي قال أخبرنا سفيان بن عيينة عن ابن أبي نجيح عن مجاهد قال ‏”‏ أقرب ما يكون العبد من الله عز وجل إذا كان ساجدا ألم تر إلى قوله عز ذكره ‏{‏واسجد واقترب‏}‏ يعني افعل واقرب‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ ويشبه ما قال مجاهد، والله تعالى أعلم ما قال وأحب أن يبدأ الرجل في السجود بأن يقول سبحان ربي الأعلى ثلاثا ثم يقول ما حكيت أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- كان يقوله في سجوده ويجتهد في الدعاء فيه رجاء الإجابة ما لم يكن إماما فيثقل على من خلفه، أو مأموما فيخالف إمامه ويبلغ من هذا إماما ما لم يكن ثقلا ومأموما ما لم يخالف الإمام‏.‏

فضل الجماعة والصلاة معهم
[‏قال الشافعي‏]‏ رحمه الله تعالى‏:‏ أخبرنا مالك عن نافع عن ابن عمر أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال‏:‏ ‏(‏صلاة الجماعة تفضل صلاة الفذ بسبع وعشرين درجة‏)‏.

أخبرنا الربيع قال‏:‏ أخبرنا الشافعي قال‏:‏ أخبرنا مالك عن أبي الزناد عن الأعرج عن أبي هريرة أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال‏:‏ ‏(‏صلاة الجماعة أفضل من صلاة أحدكم وحده بخمسة وعشرين جزءا‏)‏‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ والثلاثة فصاعدا إذا أمهم أحدهم جماعة، وأرجو أن يكون الاثنان يؤم أحدهما الآخر جماعة، ولا أحب لأحد ترك الجماعة ولو صلاها بنسائه، أو رقيقه، أو أمه، أو بعض ولده في بيته وإنما منعني أن أقول صلاة الرجل لا تجوز وحده وهو يقدر على جماعة بحال تفضيل النبي -صلى الله عليه وسلم- صلاة الجماعة على صلاة المنفرد ولم يقل لا تجزئ المنفرد صلاته وإنا قد حفظنا أن قد فاتت رجالا معه الصلاة فصلوا بعلمه منفردين وقد كانوا قادرين على أن يجمعوا وأن قد فاتت الصلاة في الجماعة قوما فجاءوا المسجد فصلى كل واحد منهم متفردا وقد كانوا قادرين على أن يجمعوا في المسجد فصلى كل واحد منهم منفردا وإنما كرهوا لئلا يجمعوا في مسجد مرتين ولا بأس أن يخرجوا إلى موضع فيجمعوا فيه وإنما صلاة الجماعة بأن يأتم المصلون برجل فإذا ائتم واحد برجل فهي صلاة جماعة وكلما كثرت الجماعة مع الإمام كان أحب إلي وأقرب إن شاء الله تعالى من الفضل‏.‏

ما يؤمر به في ليلة الجمعة، ويومها
‏[‏قال الشافعي‏]‏ رحمه الله تعالى‏:‏ بلغنا عن عبد الله بن أبي أوفى أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال ‏(‏أكثروا الصلاة علي يوم الجمعة فإني أبلغ وأسمع‏)‏ قال، ويضعف فيه الصدقة، وليس مما خلق الله من شيء فيما بين السماء والأرض يعني غير ذي روح إلا وهو ساجد لله تعالى في عشية الخميس ليلة الجمعة فإذا أصبحوا فليس من ذي روح إلا روحه روح في حنجرته مخافة إلى أن تغرب الشمس فإذا غربت الشمس أمنت الدواب، وكل شيء كان فزعا منها غير الثقلين‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ وبلغنا أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال ‏(‏أقربكم مني في الجنة أكثركم علي صلاة فأكثروا الصلاة علي في الليلة الغراء، واليوم الأزهر‏)‏‏.‏

‏ [‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ يعني، والله تعالى أعلم يوم الجمعة‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد قال حدثني صفوان بن سليم أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قال ‏(‏إذا كان يوم الجمعة، وليلة الجمعة فأكثروا الصلاة علي‏)‏‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد قال حدثني عبد الله بن عبد الرحمن بن معمر أن النبي -صلى الله عليه وسلم- قال‏:‏ ‏(‏أكثروا الصلاة علي يوم الجمعة‏)‏‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ وبلغنا أن من قرأ سورة الكهف وقي فتنة الدجال‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ وأحب كثرة الصلاة على النبي -صلى الله عليه وسلم- في كل حال، وأنا في يوم الجمعة، وليلتها أشد استحبابا، وأحب قراءة الكهف ليلة الجمعة، ويومها لما جاء فيها‏.‏

ما جاء في فضل الجمعة
‏ [‏قال الشافعي‏]‏ رحمه الله تعالى‏:‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد قال‏:‏ حدثني موسى بن عبيدة قال‏:‏ حدثني أبو الأزهر معاوية بن إسحاق بن طلحة عن عبد الله بن عبيد بن عمير أنه سمع أنس بن مالك يقول ‏(‏أتى جبريل بمرآة بيضاء فيها وكتة إلى النبي -صلى الله عليه وسلم- فقال النبي -صلى الله عليه وسلم- ما هذه‏؟‏ فقال هذه الجمعة فضلت بها أنت، وأمتك فالناس لكم فيها تبع اليهود، والنصارى، ولكم فيها خير، وفيها ساعة لا يوافقها مؤمن يدعو الله بخير إلا استجيب له، وهو عندنا يوم المزيد فقال النبي -صلى الله عليه وسلم- يا جبريل، وما يوم المزيد‏؟‏ فقال‏:‏ إن ربك اتخذ في الفردوس، واديا أفيح فيه كثب مسك فإذا كان يوم الجمعة أنزل الله تبارك وتعالى ما شاء من ملائكته، وحوله منابر من نور عليها مقاعد النبيين، والصديقين، وحف تلك المنابر بمنابر من ذهب مكللة بالياقوت، والزبرجد عليها الشهداء، والصديقون فجلسوا من ورائهم على تلك الكثب فيقول الله عز وجل أنا ربكم قد صدقتكم، وعدي فسلوني أعطكم فيقولون ربنا نسألك رضوانك فيقول الله عز وجل قد رضيت عنكم، ولكم ما تمنيتم، ولدي مزيد فهم يحبون يوم الجمعة لما يعطيهم فيه ربهم من الخير، وهو اليوم الذي استوى فيه ربك تبا رك اسمه على العرش، وفيه خلق آدم، وفيه تقوم الساعة‏)‏،

أخبرنا الربيع قال أخبرنا الشافعي قال أخبرنا إبراهيم بن محمد قال حدثني عبد الله بن محمد بن عقيل عن عمرو بن شرحبيل بن سعيد بن سعد عن أبيه عن جده ‏(‏أن رجلا من الأنصار جاء إلى النبي -صلى الله عليه وسلم- فقال‏:‏ يا رسول الله أخبرنا عن يوم الجمعة ماذا فيه من الخير‏؟‏ فقال النبي -صلى الله عليه وسلم- فيه خمس خلال فيه خلق آدم، وفيه أهبط الله عز وجل آدم عليه السلام إلى الأرض، وفيه توفى الله آدم، وفيه ساعة لا يسأل الله العبد فيها شيئا إلا آتاه الله تعالى إياه ما لم يسأل مأثما أو قطيعة رحم، وفيه تقوم الساعة، وما من ملك مقرب ولا سماء ولا أرض، ولا جبل إلا وهو مشفق من يوم الجمعة‏)‏‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ أخبرنا مالك بن أنس عن أبي الزناد عن الأعرج عن أبي هريرة ‏(‏أن رسول الله -صلى الله عليه وسلم- ذكر يوم الجمعة فقال‏:‏ فيه ساعة لا يوافقها إنسان مسلم، وهو قائم يصلي يسأل الله شيئا إلا أعطاه إياه، وأشار النبي -صلى الله عليه وسلم- بيده يقللها‏)‏.

أخبرنا الربيع قال أخبرنا الشافعي قال أخبرنا مالك عن يزيد بن عبد الله بن الهاد عن محمد بن إبراهيم بن الحارث التيمي عن أبي سلمة بن عبد الرحمن عن أبي هريرة قال‏:‏ قال رسول الله -صلى الله عليه وسلم- ‏(‏خير يوم طلعت فيه الشمس يوم الجمعة، فيه خلق الله تبارك وتعالى آدم عليه السلام، وفيه أهبط، وفيه تيب عليه، وفيه مات وفيه تقوم الساعة، وما من دابة إلا وهي مسيخة يوم الجمعة من حين تصبح حتى تطلع الشمس شفقا من الساعة إلا الجن والإنس، وفيه ساعة لا يصادفها عبد مسلم يسأل الله عز وجل شيئا إلا أعطاه إياه‏)‏‏.‏

قال أبو هريرة قال عبد الله بن سلام هي آخر ساعة في يوم الجمعة فقلت له‏:‏ وكيف تكون آخر ساعة، وقد قال النبي -صلى الله عليه وسلم- ‏”‏ لا يصادفها عبد مسلم، وهو يصلي ‏”‏، وتلك ساعة لا يصلى فيها‏؟‏ فقال عبد الله بن سلام‏:‏ ألم يقل رسول الله -صلى الله عليه وسلم- ‏(‏من جلس مجلسا ينتظر الصلاة فهو في صلاة حتى يصلي‏؟‏‏)‏ قال‏:‏ فقلت بلى قال‏:‏ فهو ذلك‏.‏ ‏

[‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد قال حدثني عبد الرحمن بن حرملة عن ابن المسيب أن النبي -صلى الله عليه وسلم- قال ‏(‏سيد الأيام يوم الجمعة‏)‏‏.‏

باب ذكر الله عز وجل على غير وضوء
‏ [‏قال الشافعي‏]‏ رحمه الله تعالى‏:‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد قال أخبرني أبو بكر بن عمر بن عبد الرحمن عن نافع عن ابن عمر ‏(‏أن رجلا مر على النبي -صلى الله عليه وسلم- وهو يبول فسلم عليه الرجل فرد عليه النبي -صلى الله عليه وسلم- فلما جاوزه ناداه النبي -صلى الله عليه وسلم- فقال إنما حملني على الرد عليك خشية أن تذهب فتقول إني سلمت على النبي -صلى الله عليه وسلم- فلم يرد علي فإذا رأيتني على هذه الحال فلا تسلم علي فإنك إن تفعل لا أرد عليك‏)‏ أخبرنا إبراهيم بن محمد عن أبي الحويرث عن الأعرج عن ابن الصمة قال ‏(‏مررت على النبي -صلى الله عليه وسلم- وهو يبول فسلمت عليه فلم يرد علي حتى قام إلى جدار فحته بعصا كانت معه ثم مسح يديه على الجدار فمسح وجهه وذراعيه ثم رد علي‏)‏ أخبرنا إبراهيم عن يحيى بن سعيد عن سليمان بن يسار ‏(‏أن النبي -صلى الله عليه وسلم- ذهب إلى بئر جمل لحاجته ثم أقبل فسلم عليه فلم يرد عليه حتى تمسح بجدار ثم رد عليه السلام‏)‏‏.‏

‏ [‏قال الشافعي‏]‏‏:‏ والحديثان الأولان ثابتان، وبهما نأخذ وفيهما وفي الحديث بعدهما دلائل منه أن السلام اسم من أسماء الله تعالى فإذا رده رسول الله -صلى الله عليه وسلم- قبل التيمم وبعد التيمم في الحضر والتيمم لا يجزي المرء وهو صحيح في الوقت الذي لا يكون التيمم فيه طهارة للصلاة دل ذلك على أن ذكر الله عز وجل يجوز والمرء غير طاهر للصلاة‏.‏

قال‏:‏ ويشبه – والله تعالى أعلم – أن تكون القراءة غير طاهر كذلك؛ لأنها من ذكر الله تعالى‏.‏

قال‏:‏ ودليل على أنه ينبغي لمن مر على من يبول أو يتغوط أن يكف عن السلام عليه في حالته تلك ودليل على أن رد السلام في تلك الحال مباح؛ لأن النبي -صلى الله عليه وسلم- رد في حالته تلك وعلى أن ترك الرد حتى يفارق تلك الحال ويتيمم مباح ثم يرد وليس ترك الرد معطلا لوجوبه ولكن تأخيره إلى التيمم‏.‏

قال‏:‏ وترك رد السلام إلى التيمم يدل على أن الذكر بعد التيمم اختيارا على الذكر قبله وإن كانا مباحين لرد النبي -صلى الله عليه وسلم- قبل التيمم وبعده‏.‏

قال‏:‏ فإن ذهب ذاهب إلى أن يقول لما تيمم النبي -صلى الله عليه وسلم- رد السلام؛ لأنه قد جاز له قلنا بالتيمم للجنازة والعيدين إذا أراد الرجل ذلك وخاف فواتهما قلنا والجنازة والعيد صلاة والتيمم لا يجوز في المصر لصلاة فإن زعمت أنهما ذكر جاز العيد بغير تيمم كما جاز في السلام بغير تيمم‏.‏

http://www.alsiraj.net/hadith/html/page085.html

Tinggalkan sebuah Komentar

Sistem dan Struktur Bahasa Arab

Dalam linguistik dibicarakan beberapa subsistem berikut: subsistem bunyi (fonologi [علم الأصوات]), subsistem struktur bahasa (morfologi [علم الصرف] dan sintaksis [علم النحو]), subsistem perbendaharaan bahasa (leksikon [المفردات]), subsistem makna dari tanda bahasa (semantik [علم الدلالة]), subsistem makna yang dipengaruhi oleh sesuatu di luar bahasa (pragmatik [البرجماتية / الواقعية]).
Beberapa subsistem di atas mewakili bidang yang dibahas dalam linguistik, yang secara berurutan dari unit yang terkecil hingga unit yang terbesar sebagai berikut:
1. الأصوات (bunyi)
2. بناء الكلمة (pembentukan kata)
3. بناء الجملة (konstruksi kalimat)
4. الدلالة (makna)
Dengan kata lain, dari bunyi akan terbentuk kata, lalu dari kata akan terbentuk kalimat. Dan, kalimat harus mempunyai makna. Urutan inilah yang disepakati oleh kalangan linguis modern dan linguis kontemporer. Urutan seperti ini berbeda dengan urutan yang diberikan oleh Sibawaih dan mayoritas Nuhah (ahli nahwu). Mereka mengurutkannya dari unit yang terbesar ke unit yang terkecil, mulai dari kalimat dan i’rab (deklinasi), lalu pola pembentukan kata, dan terakhir kasus bunyi. Namun, belakangan muncul fenomena baru di kalangan linguis Amerika dan Eropa yang juga mengurutkan dari unit yang terbesar ke unit yang terkecil. Pendekatan ini pula yang belakangan mulai dikembangkan di Indonesia. Buku Pesona Bahasa; Langkah Awal Memahami Linguistik yang ditulis oleh para linguis dari Universitas Indonesia (Jakarta: Gramedia, 2005), juga melakukan pendekatan yang sama: dari unit terbesar ke unit terkecil.
Sekarang, kita akan mencoba menelaah satuan unit tersebut dalam kasus bahasa Arab. Satu bahasa terdiri dari sejumlah unit bunyi yang terbatas. Pada banyak bahasa, unit bunyi (baca: fonem) hanya berjumlah antara 30-40 fonem. Namun, jumlah fonem yang terbatas itu ternyata bisa menghasilkan jutaan kata. Ini terkait dengan mekanisme pembentukan kata yang tiap bahasa mempunyai tingkat produktivitas tersendiri yang cukup tinggi. Dalam bahasa Arab, kata seperti k-t-b, b-k-t, t-k-b, b-t-k, t-b-k, dan k-b-t, potensial muncul bila ditinjau dari sudut pandang teoretis. Masing-masing kata itu terdiri dari tiga fonem /k/, /t/, /b/, meskipun posisi fonem itu berbeda-beda pada tiap kata. Namun, tidak semua kata itu bisa ditemui dalam bahasa Arab. Ada sebagian yang memang bisa ditemui, tetapi sebagiannya tidak bisa ditemui. Kasus yang sama juga bisa ditemui di bahasa lain. Hanya tiap bahasa pasti akan memilih ribuan saja dari sekian juta kata yang secara teoretis potensial muncul.
Suatu kata tersusun berdasarkan sekumpulan pola morfologis, seperti pola pembentukan kata, prefiks, dan sufiks. Setiap pola morfologis pasti memiliki bentuk kata tersendiri dengan konsekuensi makna tertentu sesuai bentuk itu. Pola fa’il dalam bahasa Arab mengacu pada makna pelaku. Prefiks juga memiliki fungsi yang beraneka macam. Sebagai contoh, prefiks mu- (م) pada kata mukrim berfungsi sebagai ism al-fa’il (nomina partisipel aktif) untuk kata nontriliteral (kata yang tidak terdiri dari 3 konsonan). Atau, prefiks mu- (م) pada kata mukram berfungsi sebagai ism al-maf’ul (nomina partisipel pasif). Jumlah sufiks dalam bahasa Arab juga sangat banyak. Ada sufiks yang secara khusus menjadi pemarkah jamak beraturan baik untuk jamak maskulin (jama’ mudzakkar) seperti –un (ون) maupun jamak feminin (jama’mauanats) seperti –at (ات). Dengan cara yang sama, kata-kata baru bisa dimunculkan. Perubahan penempatan fonem dalam sekumpulan pola morfologis memungkinkan terciptanya jutaan kata baru.
Namun yang perlu dicatat, bahasa tidak cukup diciptakan hanya dengan mengandalkan keberadaan kata. Dalam bahasa Arab, konstruksi berikut bisa dibedakan:
1. ضرب موسى عيسى (dharaba musa isa)
2. ضرب عيسى موسى (dharaba isa musa)
Posisi penempatan kata dalam konstruksi klausa di atas menentukan makna yang dikandung klausa tersebut. Klausa (1) memberi pesan bahwa pelaku pemukulan adalah Musa, sementara Isa adalah korban pemukulan; (2) memberi pesan bahwa pelaku pemukulan adalah Isa, sementara Musa adalah korban pemukulan. Ini terkait keberlakuan kaidah pembentukan kalimat dalam bahasa Arab.
Bentuk fi’l madhi (verba perfektif) dalam bahasa Arab tidak serta-merta meninggalkan pesan bahwa tindakan yang ditunjuk oleh verba tersebut memberi makna telah selesai dilakukan. Kata qara’a pada klausa berikut: إن قرأت هذا الكتاب وجدته سهلا (jika saya membaca buku ini, maka saya menyimpulkan buku ini mudah). Karena, makna pada verba perfektif pada dua klausa ini (qara’ dan wajada) justru belum terjadi, meskipun keduanya merupakan verba perfektif. Dengan kata lain, bentuk verba perfektif saja tidak bisa kemudian memastikan bahwa makna verba itu telah selesai dilakukan. Pada kasus seperti ini diperlukan pengkajian terkait tipe dan pola kalimat yang berlaku pada suatu bahasa, selain dikaitkan juga dengan konteks kalimat. Tipe dan pola inilah sebetulnya yang menyebabkan suatu bahasa sangat produktif. Dalam konteks yang berbeda, suatu kata akan memiliki makna lain di luar makna dasarnya, setelah kata itu bergabung dengan kata lain. Dengan cara seperti itulah suatu bahasa akan yang menghasilkan jutaan kata dengan jutaan makna baru di luar makna dasarnya. Makna itulah yang disebut dengan makna kontekstual. Karenanya, pengkajian makna selalu mencakup segala aspek yang berhubungan dengan kata dan ungkapan. Dan, kamus merupakan terapan dari pengkajian makna itu.

Tinggalkan sebuah Komentar

تعليم الفكر

تعليم التفكير

المقدمة :
نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .
ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .

تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة :
يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .
ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .
إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .
ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :
1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .
2 ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .
3 ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة .
4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .
5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .
6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .
7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .
إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .

معوقات تعليم مهارات التفكير :

1 ـ الطابع العام السائد في وضع المناهج والكتب الدراسية المقررة في التعليم العام لا يزال متأثراً بالافتراض السائد الذي مفاده أن عملية تراكم كم هائل من المعلومات والحقائق ضرورية وكافية لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة ، وهذا ما ينعكس على حشو عقول الطلاب بالمعلومات والقوانين والنظريات عن طريق التلقين ، كما ينعكس في بناء الاختبارات المدرسية والعامة والتدريبات المعرفية الصفية والبيتية التي تثقل الذاكرة ولا تنمي مستويات التفكير العليا من تحليل ونقد و تقويم .
2 ـ التركيز من قبل المدرسة ، وأهداف التعليم ، ورسالة العلم على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدلاً من التركيز على توليدها أو استعمالها ، ويلحظ ذلك في استئثار المعلمين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والمناشط التي تتطلب إمعان النظر والتفكير ، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يصرح المعلمون بأنهم محور العملية التعليمية و غايتها .
3 ـ اختلاف وجهات النظر حول تعريف مفهوم التفكير وتحديد مكوناته بصورة واضحة تسهل عملية تطوير نشاطات واستراتيجيات فعالة في تعليمه مما يؤدي ذلك بدوره وجود مشكلة كبيرة تواجه الهيئات التعليمية والإدارية في كيفية تطبيقه .
4 ـ غالباً ما يعتمد النظام التعليمي والتربوي في تقويم الطلاب على اختبارات مدرسية وعامة قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية متدنية ، كالمعرفة والفهم ، وكأنها تمثل نهاية المطاف بالنسبة للمنهج المقرر وأهداف التربية .
وعليه فإن التعليم من أجل التفكير ، أو تعلم مهارته شعار جميل نردده دائماً من الناحية النظرية ، أما على أرض الواقع فإن الممارسات الميدانية لا تعكس هذا التوجه .

لماذا نتعلم مهارات التفكير :

أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .
وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.
ثانياً : التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :
1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي .
2 ـ التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .
وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .
ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .
ثالثاً : دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي :
يلعب التفكير الحاذق دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .
وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير الحاذق من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :
1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .
2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .
3 ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.
وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .

رابعاُ : التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً في عالم اليوم والغد . هذا العالم الذي يتميز بتدفق المعلومات و تجددها ، عالم الاتصالات التي جعل من الأمم المترامية الأطراف قرية صغيرة.
وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته ، التي تبقى صالحة متجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها .
وعليه فإن تعليم الطالب مهارات التفكير هو بمثابة تزويده بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل .

خامسا : تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً :
من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .
ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .
إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسؤوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .

هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟

هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .
ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .
وليس هناك سند قوي للافتراض بأنها سوف تنطلق بصورة آلية على أساس النضج أو التطور الطبيعي .
ويشير أحد الباحثين إلى أن إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :
1 ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .
2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .
غير أن الباحث ينتهي إلى تأكيد بطلان هذين الافتراضين بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين .
ويرى الباحثون وجوب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .
ويقول أحد الباحثين أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير والتعلم التي تستخدم في حل مشكلات الحياة اليومية ، كما تستخدم في المجال التعليمي ، وأن هذه المهارات يمكن تشخيصها وتعلمها .

برامج تعليم مهارات التفكير :

تتنوع البرامج الخاصة بتعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير ، ومن أبرز الاتجاهات النظرية التي بنيت على أساسها برامج تعليم التفكير ومهاراته ما يلي :
1 ـ برامج العمليات المعرفية :
وهذه البرامج تركز على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل : المقارنة ، والتصنيف ، والاستنتاج نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ، ومعالجة المعلومات .
2 ـ برامج العمليات فوق المعرفية :
تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته ، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها ، ومن أهمها :
التخطيط ، والمراقبة ، و التقويم ، وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول التعلم من الآخرين ، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية ، ومن أهم البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج ” الفلسفة ” للأطفال ، وبرنامج المهارات فوق المعرفية .
3 ـ برامج المعالجة اللغوية والرمزية :
تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا.
وهي تهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة والتحليل والحجج المنطقية وبرامج الحاسوب ، وهي تعنى بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج الحاسوب ، ومن تلك البرامج برامج الحاسوب اللغوية والرياضية .
4 ـ برامج التعلم بالاكتشاف :
تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة ، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال . وهي تقوم على إعادة بناء المشكلة ، وتمثيل المشكلة بالرموز والصور والرسم البياني .
5 ـ برامج تعليم التفكير المنهجي :
تتبنى هذه البرامج منحنى بياجيه في التطور المعرفي ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي ، وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال ، والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية .

أساليب تعليم مهارات التفكير :

يذكر أحد الباحثين أن التفكير يشبه أي مهارة أخرى يحاول الفرد تعلمها ، فلابد من تعلمها وممارستها حتى يتقنها ، و كذلك التفكير فإن على الفرد أن يتعلم ويمارس مهاراته وأساليبه و قواعده و أدواته حتى يتمكن من التفكير بفاعلية . و كما أن مهارات أي لعبة ( كالتنس و الكرة و قيادة الدراجة و غيرها ) يمكن تعلمها ، فإن مهارات التفكير يمكن تعلمها كذلك .
ويرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية ، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية ، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .

طريقة باير (beyer) لتعليم مهارات التفكير :

تقوم هذه الطريقة على الدمج بين مهارات التفكير والمواد الدراسية المختلفة . أو تدريس مهارات التفكير وفق سياق تعليم المواد الدراسية .
و تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات و هي :
1 ـ يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرّسه ، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس ، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى ، ويعرّف المهارة بصورة مبسطة وعملية ، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها .
2 ـ يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها .
3 ـ يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة ، مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ، ويفضل أن يستخدم المعلم مثالاً من الموضوع الذي يدرّسه .
4 ـ يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتّبعت في تنفيذ المهارة .
5 ـ يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة ، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى ، أو على شكل مجموعات صغيرة .
6 ـ يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ، ومحاولة استخدامها داخل المدرسة وخارجها .

تعريف التفكير :

هو في أبسط تعريفه : عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير ، يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة .
وهو في معناه الواسع : عملية بحث عن معنى في الوقف أو الخبر .
ويبدأ الفرد التفكير عادة عندما لا يعرف ما الذي يجب عمله بالتحديد .
وهو فهم مجرد كالعدالة والظلم والحقد والشجاعة لأن النشاطات التي يقوم بها الدماغ عند التفكير هي نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلمسه في الواقع ليس ألا نواتج فعل التفكير .

الفرق بين التفكير ومهارات التفكير :

التفكير عملية كلية تقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيه ، والمعلومات المترجمة لتكوين لأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها ، وهي عملية غير مفهومة تماما ، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس .
أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات ، كمهارات تحديد المشكلة وإيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص ، أو تقويم قوة الدليل أو الادعاء .
ولتوضيح العلاقة بين التفكير ومهاراته يمكن عقد مقارنة على سبيل المجاز بين التفكير ولعب كرة المضرب ( التنس الأرضي ) .
فلعبة التنس تتألف من مهارات محددة كثيرة مثل : رمية البداية ، والرمية الإسقاطية … الخ ويسهم كل منها في تحديد مستوى اللعب أو جودته .
والتفكير كذلك يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير ، ويتطلب التفكير تكاملاً بين مهارات معينة ضمن استراتيجية كلية في موقف معين لتحقيق هدف ما .

خصائص التفكير :
يتميز التفكير بالآتي :
1 ـ التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف .
2 ـ التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .
3 ـ التفكير الفعال هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها .
4 ـ الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع ، والتفكير الفعال غاية يمكن بلغوها بالتدريب .
5 ـ يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان ” فترة التفكير ” والموقف أو المناسبة ، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .
6 ـ يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .

مستويات التفكير :

يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير .
لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما :
1 ـ التفكير الأساسي أو ذو المستوى الأدنى .
2 ـ التفكير المركب أو ذو المستوى المركب .
ويتضمن التفكير الأساسي عدداً من المهارات منها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها ) ، والملاحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب .
أما التفكير المركب فيتميز بالآتي :
1 ـ لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة .
2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة .
3 ـ يتضمن إصدار حكم .
4 ـ يستخدم معايير متعددة .
5 ـ يحتاج إلى مجهود .
6 ـ يؤسس معنى للموقف .

تطور التفكير عند الأطفال :

يتطور التفكير عند الأطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ، والأبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل مرة هو شخص غير واقعي .

تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :

يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين :
أولاً ـ تفكير فعال : وهو نوع يتحقق فيه شرطان :
1 ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول .
2 ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها .
وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة ، وتطوير المهارات من جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التوجهات الآتي :
1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة .
2 ـ الحرص على متابعة الاطلاع الجيد .
3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات .
4 ـ البحث عن عدة بدائل .
5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها .
6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة .
7 ـ الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة .
8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف .
9 ـ إصدار الأحكام عند توافر المعطيات والأدلة .

ثانياً ـ التفكير غير الفعال :
وهو التفكير الذي لا يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو افتراضات باطلة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع .
وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال :
1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع .
2 ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة .
3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو بغير قصد للابتعاد عن صلب المشكلة .
4 ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب .
5 ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود عدة خيارات .
6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع .
7 ـ التبسيط الزائد للمشكلات المعقدة .

أنواع التفكير المركب :
1 ـ التفكير الناقد .
2 ـ التفكير الإبداعي .
3 ـ حل المشكلة .
4 ـ اتخاذ القرار .
5 ـ التفكير فوق المعرفي .
ويشمل كل نوع من أنواع التفكير السابقة على عدة مهارات تميزه عن غيره .

إعداد المشرف والمطور التربوي
الدكتور / مسعد محمد زياد

Comments (1)

العلم النحو

Ilmu Nahwu

Sejarah Ilmu Nahwu

Salah satu cara untuk mengenal dengan baik sebuah ilmu ialah dengan meninjau sejarahnya, perkembangannya, metode-metode para pakarnya dalam merumuskan prinsip-prinsipnya, membentuk hukum-hukumnya, dan menggali kaidah-kaidahnya.

Ilmu nahwu berbeda dari ilmu-ilmu ke-Arab-an yang lain dari sisi bahwa ia mempunyai sejarah yang cukup unik, dan juga ia mulia atas dasar ketinggian tujuannya yaitu menjaga otentisitas lisan (bahasa) orang Arab secara umum dan Al-Qur’an secara khusus. Hal ini terutama ketika didapati banyak penyimpangan bahasa yang kemudian menggugah kesadaran setiap orang Arab yang takut kepada Allah bahwasanya mereka harus menjaga Al-Qur’an yang tentangnya Allah berfirman,”Sesungguhnya Kami telah menurunkan Peringatan (Al-Qur’an) dan sesungguhnya Kami pulalah yang akan menjaganya”.

Sungguh, ilmu nahwu telah mendapatkan perhatian yang luar biasa dalam perkembangannya, sampai-sampai dikatakan,”Ilmu nahwu telah dipelajari dengan giat sampai “terbakar”’. Yang demkian ini tentu saja menunjukkan adanya gerakan-gerakan ilmiah yang cemerlang sepanjang perkembangannya, terutama pada saat orang-orang Kufah memasuki dunia studi ilmu nahwu sebagai rival bagi orang-orang Bashrah yang selama beberapa saat telah terlebih dahulu memegang panji ilmu nahwu. Persaingan positif tersebut telah mengakibatkan berbagai perbaikan dan pengkajian yang mendalam, sehingga ilmu nahwu pun berkembang dengan cepat dan akhirnya mengalami formasi pada periode yang sangat dini,yang hal itu belum terjadi pada ilmu-ilmu yang lain.

Dan sungguh sejarah kemanusiaan telah mencatat hal tersebut melalui mereka yang telah mengungkap hal yang menakjubkan ini. Sementara, apa yamg sejauh ini dipahami oleh orang-orang Arab tidaklah sebagaimana yang digambarkan diatas, dimana orang-orang Arab telah berusaha keras menyusun ilmu yang paling mula-mula dari ilmu-ilmu bahasa, yakni ilmu nahwu.

Penyusunan ilmu nahwu tidaklah sebagaimana gambaran-gambaran negatif yang telah disebutkan diatas. Penyusunan tersebut mencakup definisi istilah-istilahnya, pembentukan kaidah-kaidahnya, dan penjagaan terhadap hukum-hukumnya. Semua ini merupakan hal yang sungguh-sungguh menakjubkan, yang dilakukan oleh para ahlinya dengan pola pikir Arab. Mereka telah melakukannya dengan tekun dan sungguh-sungguh, meskipun ada sementara kalangan yang karena pretensi buruk meragukan prestasi dan kemampuan intelektual mereka dengan mengatakan,”Sesungguhnya orang-orang Arab telah berhasil melakukan pekerjaan besar ini dengan bersandar pada orang lain yakni para ahli tata bahasa lain seperti India dan sebagainya. Mereka berargumentasi bahwa kebudayaan Yunani – yang merupakan warisan kebudayaan India – telah beralih ke Arab melalui orang-orang Suryani.

Ada pula sekelompok orang yang ingin bersikap tengah-tengah diantara dua pendapat yang ada dengan mengatakan,”Sesungguhnya dasar-dasar metodologi yang dengan itu orang-orang Arab menyusun Ilmu Nahwu mereka bukanlah milik orang Arab, namun implementasi pengembangannya merupakan pekerjaan orang Arab. Namun, agaknya pendapat yang pertama lebih tepat tanpa ada keinginan untuk melebih-lebihkan dan membuat-buat.

Dari sini, dan karena hal ini serta yang lainnya, studi tentang sejarah tata bahasa Arab harus dilakukan dengan teliti, tekun, dan bebas tanpa sikap ekstrim, agar menghasilkan sebuah disiplin ilmu yang bebas dari bias dan manipulasi, yang dipelajari di ma’had-ma’had dan kampus-kampus kita, yang banyak mempelajari bahasa dan tata bahasa Arab. Dengan demikian pada akhirnya para mahasiswa kita akan mengenal khazanah klasik mereka, meyakini orisinalitasnya, dan tsiqah terhadap pemikiran para pendahulu kita yang mana Al-Qur’an telah membukakan mata mereka terhadap kebaikan yang banyak dan ilmu yang beragam. Sebaliknya, mereka pun menjaga Al-Qur’an dari manipulasi orang-orang yang sesat, penakwilan orang-orang yang berpretensi negatif, dan syubhat yang ditiupkan oleh orang-orang yang durjana.

Mengenal Ilmu Nahwu

Ilmu nahwu merupakan bagian dari ilmu bahasa secara umum. Secara keseluruhan, ilmu bahasa meliputi ilmu nahwu, ilmu sharf, ilmu pelafalan, dan ilmu semantik. Ilmu sharf berbicara tentang aturan pembentukan kata (البنية والصيغة). Ia mempelajari timbangan-timbangan kata (wazan) berikut indikasinya, serta bentuk-bentuk perubahan yang sangat beragam seperti penghapusan (الحذف), penambahan (الزيادة), perentangan (التطويل), pemendekan (التقصير), peleburan (الادغام), pembalikan (القلب), penggantian (الابدال), pencacatan (الاعلال), serta keadaan saat terus (الوصل) dan saat berhenti (الوقف). Dengan kata lain, kata kunci dalam ilmu sharf ialah kata (الكلمة). Adapun kata kunci dalam ilmu pelafalan ialah suara (الصوت). Sementara, ilmu semantik menitikberatkan kajiannya pada aspek makna dan penunjukan makna. Titik berat pada aspek makna berarti bahwa disana akan dipelajari tentang makna leksikon dari suatu kata (المعني المعجمي/ المعني القاموسي), makna kontekstualnya (المعني السياقي), makna individual, makna sosial, dan sebagainya. Titik berat pada penunjukan makna, disana akan dipelajari tentang perkembangan makna suatu kata, yang dipengaruhi oleh banyak variabel seperti individu, sosial, kebudayaan, lingkungan, politik, peradaban, dan lain-lain.

Adapun ilmu nahwu, kata kuncinya ialah kalimat (الجملة). Ia secara khusus berbicara tentang jabatan tiap elemen kalimat dan secara umum berbicara tentang aturan mengenai hubungan antar elemen tersebut. Demikianlah, ilmu nahwu telah digunakan untuk menganalisis secara sintaktik bagian-bagian sebuah kalimat serta hubungan antar bagian-bagian tersebut dalam apa yang dalam tradisi klasik kita sebut sebagai hubungan penyandaran (الاسناد). Jadi ilmu nahwu tidaklah hanya berbicar tentang harakat di akhir kata serta i’rabnya, namun ia juga mengatur tentang bagaimana cara yang baik dalam menyusun dan merangkai kalimat.

Semua cabang ilmu bahasa diatas saling melengkapi satu sama lain. Ilmu-ilmu tersebut dibeda-bedakan hanyalah untuk kemudahan mempelajarinya saja. Kita tidak bisa mengkaji bahasa secara sempurna dengan hanya menggunakan salah satu atau sebagian ilmu-ilmu tersebut dan meninggalkan ilmu yang lain.

SEBAB-SEBAB YANG MENDORONG DISUSUNNYA ILMU NAHWU

Bangsa Arab pada awalnya merupakan bangsa yang memiliki keahlian dalam menggunakan dua bahasa sekaligus, yakni bahasa fasih dan bahasa dialek. Saat sedang bersantai dengan keluarga misalnya, mereka menggunakan bahasa dialek. Namun apabila pada saat yang lain mereka harus menggunakan bahasa fasih, mereka pun sanggup melakukannya secara sempurna. Al-Qur’an dan sabda Nabi juga disampaikan dalam bahasa Arab yang fasih.

Setelah Islam berhasil melakukan pembebasan (futuh) ke berbagai wilayah ‘ajam (non Arab), bangsa Arab mau tidak mau harus bergumul dengan bangsa-bangsa yang tidak berbahasa Arab tersebut. Akibat pergumulan yang berlangsung secara intens dan dalam waktu lama, bahasa Arab mulai terpengaruh oleh bahasa-bahasa lain. Orang-orang non Arab berusaha untuk berbicara dalam bahasa Arab namun mereka melakukan banyak kekeliruan. Orang Arab sendiri sedemikian toleran atas berbagai kekeliruan berbahasa Arab, baik yang dilakukan oleh orang non Arab maupun oleh orang Arab yang baru belajar berbahasa. Saat itu, kesalahan bukan hanya dilakukan oleh orang awam namun juga oleh orang-orang terpelajar dan para sastrawan. Dikisahkan, bahkan Al-Hajjaj, seorang yang sangat mahir berbahasa, juga sempat melakukan kesalahan. Banyaknya kesalahan, terutama dalam mengucapkan ayat-ayat Al-Qur’an, telah mendorong sebagian orang yang mahir berbahasa untuk menyusun kaidah-kaidah bahasa, yang pada kemudian hari dikenal sebagi ilmu nahwu.

TUJUAN DISUSUNNYA ILMU NAHWU

Tujuan utama penyusunan ilmu nahwu ialah agar bahasa Arab yang fasih tetap terjaga sehingga Al-Qur’an dan hadits Nabi juga terjaga dari kesalahan. Di sisi lain, ilmu nahwu juga bisa dipakai sebagai sarana untuk mengungkap keajaiban bahasa Al-Qur’an (اعجاز القرآن).

SIAPAKAH YANG MULA-MULA MENYUSUN ILMU NAHWU?

Melalui pengkajian yang teliti, para ahli menetapkan bahwa yang meletakkan gagasan awal dan dasar-dasar serta metodologi ilmu nahwu ialah Ali bin Abi Thalib. Selanjutnya, pekerjaan tersebut dilanjutkan secara ekstensif oleh muridnya yang bernama Abul Aswad.

Mengenai pendapat yang mengatakan bahwa metodologi ilmu nahwu diadopsi dari tata bahasa lain – terutama Yunani – melalui perantaraan orang-orang Suryani, para ahli menyanggahnya dengan mengatakan bahwa metodologi itu orisinil dari Arab, terutama dengan adanya Al-Qur’an. Para ahli mengatakan bahwa tata bahasa Yunani memang sempat bergumul dan mempengaruhi ilmu nahwu, namun itu terjadi setelah ilmu nahwu sendiri sudah berada di tengah-tengah formasinya.

BAB APA YANG MULA-MULA DISUSUN DALAM ILMU NAHWU?

Dalam hal ini para ahli berbeda pendapat. Sebagian mengatakan bahwa bab yang mula-mula disusun sesuai dengan bentuk kesalahan berbahasa yang muncul bersamaan dengan mulai disusunnya ilmu nahwu itu sendiri. Sebagian yang lain berpendapat bahwa bab yang mula-mula mesti selaras dengan pola kerja akal manusia. Dengan demikian, bab yang mula-mula ialah yang paling sederhana, lalu dilanjutkan dengan yang lebih rumit, dan demikian seterusnya.

PERKEMBANGAN ILMU NAHWU DARI MASA KE MASA

Perkembangan ilmu nahwu dapat diruntut menjadi tiga periode:

1. Periode Perintisan dan Penumbuhan (Periode Bashrah)

Perkembangan pada periode ini berpusat di Bashrah, dimulai sejak zaman Abul Aswad sampai munculnya Al-Khalil bin Ahmad, yakni sampai akhir abad kesatu Hijriyah. Periode ini masih bisa dibedakan atas dua sub periode, yaitu masa kepeloporan dan masa pengembangan. Masa kepeloporan tidak sampai memasuki masa Daulah Abbasiyah. Ciri-cirinya ialah belum munculnya metode qiyas (analogi), belum munculnya perbedaan pendapat, dan masih minimnya usaha kodifikasi. Adapun ciri-ciri masa pengembangan ialah makin banyaknya pakar, pembahasan tema-temanya semakin luas, mulai munculnya perbedaan pendapat, mulai dipakainya argumen dalam menjelaskan kaidah dan hukum bahasa, dan mulai dipakainya metode analogi.

2. Periode Ekstensifikasi (Periode Bashrah-Kufah)

Periode ini merupakan masa ketiga bagi Bashrah dan masa pertama bagi Kufah. Hal ini tidak terlalu mengherankan, sebab kota Bashrah memang lebih dulu dibangun daripada kota Kufah. Pada masa ini, Bashrah telah mendapatkan rivalnya. Terjadi perdebatan yang ramai antara Bashrah dan Kufah yang senantiasa berlanjut sampai menghasilkan apa yang disebut sebagai Aliran Bashrah dengan panglima besarnya Imam Sibawaih dan Aliran Kufah dengan panglima besarnya Imam Al-Kisa’i. Pada masa ini, ilmu nahwu menjadi sedemikian luas sampai membahas tema-tema yang saat ini kita kenal sebagai ilmu sharf.

3. Periode Penyempurnaan dan Tarjih (Periode Baghdad)

Di akhir periode ekstensifikasi, Imam Al-Ru’asi (dari Kufah) telah meletakkan dasar-dasar ilmu sharf. Selanjutnya pada periode penyempurnaan, ilmu sharf dikembangkan secara progresif oleh Imam Al-Mazini. Implikasinya, semenjak masa ini ilmu sharf dipelajari secara terpisah dari ilmu nahwu, sampai saat ini. Masa ini diawali dengan hijrahnya para pakar Bashrah dan Kufah menuju kota baru Baghdad. Meskipun telah berhijrah, pada awalnya mereka masih membawa fanatisme alirannya masing-masing. Namun lambat laun, mereka mulai berusaha mengkompromikan antara Kufah dan Bashrah, sehingga memunculkan aliran baru yang disebut sebagai Aliran Baghdad. Pada masa ini, prinsip-prinsip ilmu nahwu telah mencapai kesempurnaan. Aliran Baghdad mencapai keemasannya pada awal abad keempat Hijriyah. Masa ini berakhir pada kira-kira pertengahan abad keempat Hijriyah. Para ahli nahwu yang hidup sampai masa ini disebut sebagai ahli nahwu klasik.
Setelah tiga periode diatas, ilmu nahwu juga berkembang di Andalusia (Spanyol), lalu di Mesir, dan akhirnya di Syam. Demikian seterusnya sampai ke zaman kita saat ini.

Comments (1)

الأخلاق للطلاب

الأخلاق للطلاب

يجب على الطالب أن يتخلّق بالأخلاق الكريمة منذ الصغار ليعيش محبوبا: يرضى عنه ربه ويحبه أهله و جميع الناس. قيل : “خير الناس أحسنهم خلقا”. فيجيب أيضا أن يبتعد عن الأخلاق المذمومة كيلا يكون مكروها لا يرضى عنه ربه ولا يحبه أهله ولا أحد من الناس.
الطالب الأديب يحترم والديه و معلميه و إخوانه الكبار وكل من هو أكبر منه و يرحم إخوانه الصغار و كل من هو أصغر منه و يصدق في كلامه ويتواضع مع الناس ولا يتخاصم مع أصدقائه ويصبر على الأذى ولا يرفع صوته إذا تكلم أو ضحك.قيل: سلامة الإنسان في حفظ اللسان – من عذب لسانه كثر إخوانه – دليل عقل المرء فعله ودليل علمه عقله – المرء بأصغريه قلبه ولسانه – لكل مقام مقال و لكل مقال مقام.
الأدب في التكلم
1. عن عائشة رضي الله عنها قالت : كان كلام رسول الله صى كلاما فصلا يفهمه كل من سمعه – رواه أبو داود –
2. عن عائشة رضي الله عنها قالت : ما كان رسول الله صى يسرد سردكم هذا ولكنه كان يتكلم بكلام يبينه فصل يحفظه من جلس إليه – رواه الترمذي –
3. عن ابن مسعود رضي الله عنه قال : قال رسول الله صى : عليكم بالصدق فإن الصدق يهدي إلى البر و إن البر يهدى إلى الجنة، و إياكم و الكذب فإن الكذب يهدى إلى الفجور و إن الفجور يهدى إلى النار – متفق عليه –
الأدب في الأكل
1. عن جابر بن عبد الله إنه سمع النبي صى يقول : إذا دخل الرجل بيته فذكر الله عند دخوله و عند طعامه، قال الشيطان : لا مبيت لكم ولاعشاء وإذا دخل فلم يذكر الله عند دخوله، قال الشيطان : أدركتم المبيت وإذا لم يذكر الله عند طعامه، قال : الشيطان : أدركتم المبيت و العشاء – رواه مسلم –
2. عن أبي أمامة أن النبي صى كان إذا رفع مائدته قال : الحمد لله كثيرا طيبا مباركا فيه غير مكفي و لا مودع ولامستغنى عنه ربنا – رواه البخاري –
3. عن أنس أن رسول الله صى قال : من أكل طعامه ثم قال : الحمد لله الذي أطعمني هذا الطعام ورزقنيه من غير حول مني ولا قوة غفر له ما تقدم من ذنبه وما تأخر _ رواه أبو داود –

Tinggalkan sebuah Komentar

Berbagi Ilmu Bahasa

إخواني الأحباء، لو سمحتم الذين لديه العلوم التي تتعلق باللغة العربية، مع التحية، ارسلني هنا

Tinggalkan sebuah Komentar

Older Posts »